Οι πρόσφατες προγραμματικές δηλώσεις του Υπουργού Παιδείας, κ. Αριστείδη Μπαλτά, κατά τη συζήτηση για την παροχή ψήφου εμπιστοσύνης από την Βουλή στην νεοεκλεγείσα κυβέρνηση συνεργασίας του ΣΥΡΙΖΑ με τους ΑΝΕΛ, προκάλεσαν θύελλα αντιδράσεων.
Αφορμή, ανάμεσα σε άλλα θέματα, υπήρξε η δήλωσή του ότι θα καταργήσει τις εξετάσεις στα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία, αφού αυτές συνδέονται με την επιδίωξη της αριστείας. Συγκεκριμένα, δήλωσε ότι η «αριστεία υπό κάποιους όρους είναι ρετσινιά». Την κρίση του αυτή τη δικαιολόγησε ως εξής: «Διότι αν γίνεις άριστος απλώς με μια διαδικασία, φέρεις το βάρος της αριστείας σου, πρέπει να αποδεικνύεις διαρκώς την αριστεία σου εσαεί, ενώ, αν αποτύχεις στον διαγωνισμό αριστείας, τότε φέρεις το στίγμα αυτής της αποτυχίας. Δεν νοείται η έννοια αριστείας και δη σε αυτές τις ηλικίες. Είναι τραγικό».
Είναι εντυπωσιακό ότι οι επικρίσεις γι’ αυτή την τοποθέτηση του κ. Μπαλτά συχνά έλαβαν τον χαρακτήρα προσωπικών επιθέσεων εναντίον του, με σκοπό ακόμη και την απαξίωσή του ως πνευματικού ανθρώπου. Παρόλη, λοιπόν, τη διαφωνία μου με τον κ. Υπουργό και αγαπητό φίλο όσον αφορά το περιεχόμενο των παραπάνω δηλώσεών του, αισθάνομαι, πριν απ’ όλα, την ηθική υποχρέωση να υπερασπιστώ όχι εκείνον αλλά την αλήθεια που συνίσταται στο ότι πάρα πολλοί από τους νέους ανθρώπους που αγάπησαν την φιλοσοφία και έκαναν συστηματικές φιλοσοφικές σπουδές στην Ελλάδα ή το εξωτερικό, κατά τα τελευταία τριάντα και πλέον χρόνια, του οφείλουν ευγνωμοσύνη για την έμπνευση που τους προσέφερε μέσα από τη διδασκαλία του αλλά και για τις ατελείωτες ώρες που ήταν στη διάθεσή τους, για κάθε δυνατή συμβουλή και βοήθεια.
Όσοι του καταλογίζουν στενή μαρξιστική αντίληψη, δεν μπήκαν ποτέ στον κόπο να δουν τους τίτλους της σειράς «Φιλοσοφία της Επιστήμης» των «Πανεπιστημιακών Εκδόσεων Κρήτης» (ΠΕΚ), προκειμένου να διαπιστώσουν την «θεωρητική πολυφωνία» που χαρακτηρίζει τις επιλογές του, ως υπευθύνου της σειράς. Ακόμη, όλοι όσοι ασχοληθήκαμε με θέματα φιλοσοφίας και ιστορίας της επιστήμης, είτε κατ’ επάγγελμα, είτε κατά περίσταση, γνωρίζουμε ότι από τη δεκαετία του 80 και για περισσότερο από 25 χρόνια, οι Καθηγητές, κύριοι Αριστείδης Μπαλτάς και Κώστας Γαβρόγλου, υπήρξαν οι «ψυχές», οι κινητήριοι μοχλοί της αναβάθμισης του επιπέδου των σπουδών της φιλοσοφίας και της ιστορίας της επιστήμης, αντιστοίχως, στην πατρίδα μας.
Kαι τώρα ας μου επιτραπεί η διατύπωση των διαφωνιών μου με τον κ. Υπουργό. Όσον αφορά την έννοια της αριστείας και το πόσο δημοκρατική αυτή είναι, θα ήθελα να επισημάνω ορισμένες εννοιολογικές συγχύσεις που επικρατούν στον δημόσιο διάλογο γι’ αυτό το θέμα στην Ελλάδα. Πράγματι, επί σειρά ετών, πολλοί θεωρούσαν –και προφανώς εξακολουθούν να θεωρούν- την έννοια της αριστείας στην Παιδεία ως μη δημοκρατική αλλά ως «ελιτίστικη» (άρα και συντηρητική). Και τούτο επειδή συγχέουν την έννοια της ομοιότητας με αυτήν της ισότητας. Αρχίζω από την τελευταία αυτή παρανόηση,2 παραπέμποντας στις ακόλουθες παρατηρήσεις του Νομπελίστα βιολόγου, François Jacob -που, ειρήσθω εν παρόδω, υπήρξε και ήρωας της γαλλικής αντίστασης κατά των Ναζί- γύρω από τις έννοιες της ομοιότητας και της ισότητας: «Παρά τις αντίθετες απόψεις, η επιστήμη δεν προκαθορίζει την πολιτική αλλά η πολιτική παραμορφώνει και καταχράται της επιστήμης, για να βρει δικαιολογία και άλλοθι. Εξαιτίας μιας παράδοξης αμφιβολίας, προσπαθούμε να συμφύρουμε δυο έννοιες που διαφέρουν σαφώς: την ομοιότητα και την ισότητα. Η μία αναφέρεται στις φυσικές και πνευματικές ιδιότητες των ατόμων.
Η άλλη στα κοινωνικά και νομικά δικαιώματά τους. Η ισότητα δεν είναι βιολογική έννοια. Δεν λέμε ότι δύο κύτταρα ή δύο μόρια είναι ίσα, ούτε, όπως αναφέρει ο Τζώρτζ Όργουελ, ότι δύο ζώα είναι ίσα. H κοινωνική και πολιτική πλευρά είναι βέβαια το θέμα αυτής της συζήτησης, είτε θέλουμε να θεμελιώσουμε την ισότητα πάνω στην ομοιότητα, είτε, όταν, προτιμώντας την ανισότητα, επιχειρούμε να τη δικαιολογήσουμε, με βάση τη διαφοροποίηση. Σαν να μην είχε επινοηθεί η ισότητα, ακριβώς επειδή τα ανθρώπινα όντα δεν είναι όμοια».
3 Ας συγκρατήσουμε στον νου την καταληκτήρια φράση του παραπάνω αποσπάσματος. Οι άνθρωποι δεν είναι, λοιπόν, όμοιοι ως προς τις πνευματικές και σωματικές τους ικανότητες. Εκτός από τις εισοδηματικές ανισότητες, υπάρχουν και ανομοιότητες ως προς τα φυσικά χαρίσματά τους. Μια δημοκρατική και, μάλιστα, αριστερή κυβέρνηση, όπως η σημερινή, οφείλει να «αντιμετωπίσει» αποτελεσματικά και τις δύο «ανισορροπίες», στο πλαίσιο της ίσης μεταχείρισης των πολιτών της. Κατά συνέπεια, δίκαιο και δημοκρατικό είναι εκείνο το εκπαιδευτικό σύστημα που προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους, ώστε να αναπτύξουν στο έπακρο, ει δυνατόν, αυτές τις διαφορετικές δεξιότητές τους· για να είναι, όμως, οι ευκαιρίες πραγματικά ίσες για όλους, το κράτος οφείλει να μειώσει ή, τουλάχιστον, να περιορίσει πολύ, τις συνέπειες που προκύπτουν από τις ανισότητες που υπάρχουν ήδη στην «αφετηρία» και οφείλονται στο γεγονός ότι δεν διαθέτουν οι οικογένειες όλων των μαθητών το ίδιο –για να θυμηθούμε τον Μπουρντιέ- «οικονομικό», «πολιτισμικό» ή και «συμβολικό» κεφάλαιο (κύρος).
Όμως, η κατάργηση των προτύπων δημοσίων σχολείων στο παρελθόν (συγκεκριμένα, στις αρχές της δεκαετίας του 80, από την πρώτη κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ) αλλά και οι εξαγγελίες της σημερινής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας περί κατάργησης των εισαγωγικών εξετάσεων στα πειραματικά και τα πρότυπα σχολεία,4 επιβεβαιώνουν ότι, αντίθετα προς τις ανωτέρω σκέψεις, η κυρίαρχη εκπαιδευτική αντίληψη, τότε και τώρα, ήταν και είναι όχι η ίση μεταχείριση αλλά η «ισοπεδωτική εξομοίωση» των μαθητών. Η «εξομοίωση» είναι, όμως, στην κυριολεξία, αφύσικη, γι’ αυτό και απέτυχε. 2 Βλ. και «Μια συζήτηση με τον Γιώργο Λ. Ευαγγελόπουλο», Το Φ – Περιοδική έκδοση επικοινωνίας και διαλόγου στα Μαθηματικά (υπεύθυνος έκδοσης Β. Ε. Βισκαδουράκης), τεύχος 7, Νοέμβριος 2011, σελ. 88-99, όπου ανέπτυξα, για πρώτη φορά, αυτά τα επιχειρήματα. 3 Βλ. François Jacob, Το παιχνίδι της εξέλιξης – Περί της ποικιλίας του ζώντος, μετάφραση: Παντελής Σ. Μπουκάλας, Τροχαλία, Αθήνα, 1989. 4 Μεταγενέστερες πληροφορίες αναφέρουν ότι το Υπουργείο Παιδείας προσανατολίζεται στην κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων μάλλον μόνον στα πειραματικά και τη διατήρησή τους στα πρότυπα αλλά τίποτε, μέχρι στιγμής, δεν είναι βέβαιο. 3 Οι υπεύθυνοι για την παιδεία μας, τα τελευταία τριάντα χρόνια, συνήθως αντιδιέστειλαν – πλην κάποιων τιμητικών εξαιρέσεων- τη μαζική παιδεία προς την παιδεία που ενθαρρύνει και υποστηρίζει την αριστεία (κι εκ των πραγμάτων δημιουργεί μια ελίτ του πνεύματος) και προέκριναν την πρώτη έναντι της δεύτερης.
Αυτό υπήρξε λάθος, για τους ακόλουθους λόγους:
1) Διότι μπορούμε να επιδιώκουμε ταυτόχρονα –αλλά, ασφαλώς, με διαφορετικά μέσα και πολιτικές- και τους δύο στόχους. Με εκπαιδευτικά προγράμματα που αποβλέπουν στη μαζική παιδεία, οφείλουμε να επιδιώκουμε η «καλή παιδεία» να μην είναι προνόμιο των ολίγων, αλλά όλο και περισσότερα και διαφορετικής υφής πνευματικά αγαθά και κατακτήσεις -όχι μόνον του ελληνικού αλλά του παγκόσμιου- πολιτισμού, να γίνονται κτήμα όλων των μαθητών και αυριανών πολιτών. Από την άλλη, με εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές με ειδικά ταλέντα (στις θετικές επιστήμες, τη λογοτεχνία, τη μουσική και τις λοιπές τέχνες, τον αθλητισμό, κ.λπ.), πρέπει να παρέχουμε σε όλα τα σχολεία (π.χ. με επέκταση του θεσμού των ομίλων) –και πάντως, οπωσδήποτε στους μαθητές των προτύπων και των πειραματικών σχολείων που πρέπει να επιλέγονται μόνο με αδιάβλητες εισαγωγικές εξετάσεις- τις ευκαιρίες να αναπτύσσουν συνεχώς τις δεξιότητες με τις οποίες προνομιακώς τους προίκισε η φύση (και τις οποίες, ενδεχομένως, ανέπτυξαν περαιτέρω χάρη στην εργατικότητά τους)· είναι κρίμα –για να μην πω αμαρτία ή έγκλημα- να μην προσφέρονται δυνατότητες και ευκαιρίες για συνεχή βελτίωση αυτών των χαρισμάτων και δεξιοτήτων. Κρίμα, κατ’αρχάς για τους ίδιους τους ταλαντούχους νέους και νέες, κρίμα για την ανάπτυξη της επιστήμης κι εν γένει του πολιτισμού μας, κρίμα για την ίδια τη χώρα μας και το μέλλον της μέσα σ’ ένα τόσο ανταγωνιστικό διεθνές περιβάλλον. Στο σημείο αυτό αξίζει να προστεθεί ότι όσο θα διευρύνονται τα κριτήρια με τα οποία θα προσδιορίζεται η έννοια της αριστείας (ώστε αυτή να μην περιορίζεται στην αποτίμηση των αποτελεσμάτων της αποστήθισης αλλά να επεκτείνεται στην επιβράβευση της αυτενέργειας, της επινοητικότητας και της δημιουργικής φαντασίας), τόσο λιγότερο ψυχαναγκαστική θα γίνεται η επιδίωξή της (όπως φοβάται ότι συμβαίνει, σήμερα, ο κ. Υπουργός Παιδείας – καθόλου αδικαιολόγητα, για να είμαστε ειλικρινείς). Άρα, δεν πρέπει να αποκηρύξουμε την αριστεία αλλά να διευρύνουμε το εννοιολογικό περιεχόμενό της και να αλλάξουμε κάποια από τα κριτήρια πιστοποίησής της.
2) Διότι, όπως τόνιζε ο αείμνηστος Αριστόβουλος Μάνεσης, αναλύοντας την συνταγματική αρχή της ισότητας, «Τούτο σημαίνει ότι ‘ίση ρύθμισις’ υφίσταται –είτε εις πρόσωπα είτε εις πράγματα είτε εις καταστάσεις είτε εις σχέσεις αφορά αύτη- όταν ενεργήται: α) ομοία μεταχείρισις των ομοίων, β) ανομοία μεταχείρισις των ανομοίων. Των ανομοίων περιπτώσεων ομοία μεταχείρισις δεν αποτελεί ‘ίσην ρύθμισιν’. Η ομοία μεταχείρισις, δια να είναι ‘ίση’, προϋποθέτει ομοιότητα των υπό ρύθμισιν θεμάτων. […] Περαιτέρω, όσον αφορά ειδικώτερον την ανόμοιαν μεταχείρισιν ανομοίων περιπτώσεων, πρέπει να σημειωθεί ότι αύτη δεν αρκεί απλώς να μη είναι ‘αυθαίρετος’ ή ‘άδικος’ (οι όροι αυτοί είναι απρόσφοροι διότι είναι επιδεκτικοί υποκειμενικών εκτιμήσεων)· πρέπει να είναι εύλογος. Εύλογος δε είναι εν προκειμένω η ανάλογος προς την υφισταμένην ανομοιότητα ρύθμισις, η αντιστοιχούσα δηλαδή προς τα εκάστοτε, κατά τόπον και χρόνον, αντικειμενικά δεδομένα. […] Η διάφορος ρύθμισις τότε μόνον είναι σύμφωνος προς την ισότητα, όταν 4 ανταποκρίνεται και καθ’ ό μέτρον ανταποκρίνεται προς τα πραγματικά δεδομένα της συγκεκριμένης ανομοιότητας».5 Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δικαιολογείται –και πρέπει να νομοθετηθεί- η διαφορετική εκπαιδευτική μεταχείριση των μαθητών με εξαιρετικές δεξιότητες, η οποία, όμως, οφείλει και αυτή να έχει τα όριά της: δεν μπορεί νάναι «υπέρμετρη» και «καταχρηστική» ούτε σε βάρος των ίδιων των ιδιαιτέρως ταλαντούχων παιδιών (όπως συμβαίνει σε αυταρχικά και καταπιεστικά κοινωνικά καθεστώτα που αποβλέπουν στη δική τους διεθνή «διαφήμιση», μέσω της προβολής των επιτευγμάτων των προικισμένων μαθητών τους – πράγμα που παρατηρήθηκε σε πρώην κομμουνιστικές χώρες, στα πεδία τόσο των διεθνών αθλητικών αγώνων όσο και των διεθνών μαθητικών διαγωνισμών), ούτε σε βάρος της εξασφάλισης μαζικής παιδείας υψηλού επιπέδου στην πλειονότητα των μαθητών (ας μη λησμονούμε ότι το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ο αποκαλούμενος μέσος όρος επαγγελματικής απόδοσης και ευθύνης σε κάθε τομέα της οικονομίας, της επιστήμης, της πολιτικής ζωής, της δημόσιας υγείας, κ.λπ., προσδιορίζει τον βαθμό της ανάπτυξης και της ευημερίας μιας κοινωνίας κι ενός κράτους – κι αυτό οφείλει να είναι ένα σημαντικό ζητούμενο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, προκειμένου να αποδειχθεί επιτυχημένο). Με την τήρηση των ανωτέρω δύο προϋποθέσεων/ορίων, η επιδιωκόμενη ισορροπία είναι εφικτή (δηλ. είναι δυνατή η συνύπαρξη υψηλού επιπέδου μαζικής παιδείας αλλά και προτύπων και πειραματικών σχολείων αριστείας). Εδώ έχει, υπό μια έννοια, θέση και η φράση του Καρόλου Μαρξ, «από τον καθένα σύμφωνα με τις ικανότητές του, στον καθένα σύμφωνα με τις ανάγκες του». 3) Διότι ένα δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα, που θα αποβλέπει τόσο στην παροχή μαζικής παιδείας όσο και στην παραγωγή και συνεχή ανανέωση –τονίζω τις λέξεις «συνεχή ανανέωση»- μιας πνευματικής ελίτ με μέλη που θα προέρχονται από όσο το δυνατόν ευρύτερα κοινωνικά στρώματα, θα αποτελέσει μηχανισμό απονομής κάποιου είδους κοινωνικής δικαιοσύνης κι ενδεχομένως και αναδιάρθρωσης των δομών της κοινωνικής και πολιτικής εξουσίας της χώρας. Είναι γεγονός ότι παλαιότερα, στις δεκαετίες του 60 και του 70, το πραγματικά συντηρητικό στις αρχές του ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εκείνης της εποχής, λειτούργησε, παρόλα αυτά, ως αποτελεσματικός μηχανισμός ανανέωσης της πνευματικής, πολιτικής αλλά, ενίοτε, και της οικονομικής ελίτ της χώρας, ενώ αυτό δεν συνέβη από το 80 και εντεύθεν, όταν προτιμήθηκε η κλήρωση αντί των εισαγωγικών εξετάσεων ως τρόπος εισαγωγής στα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία και, ταυτόχρονα, υποβαθμίστηκε η ποιότητα της παρεχόμενης παιδείας στα δημόσια σχολεία μας (με την κατάργηση και κατασυκοφάντηση οποιασδήποτε ιδέας/πρότασης αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου). Εύκολα μπορεί να αποδειχθεί, με τη βοήθεια εμπειρικών μελετών, ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα έγινε πιο ταξικό έκτοτε (άλλωστε, ορθά, ο κ. Μπαλτάς στις πρόσφατες προγραμματικές δηλώσεις είπε ότι, όταν ο ίδιος ήταν μαθητής, τα καλύτερα σχολεία ήταν τα δημόσια, ενώ πλέον είναι τα ιδιωτικά, και πρόσθεσε ότι αυτό πρέπει να αλλάξει). Αξίζει στο σημείο αυτό να υπομνησθεί τι είχε υποστηρίξει εγκαίρως γύρω από το θέμα που μας απασχολεί, και ο Ζαν-Πιερ Σεβενεμάν, παλαιό στέλεχος του γαλλικού σοσιαλιστικού 5 Βλ. Αριστόβουλος Μάνεσης, «Η συνταγματική αρχή της ισότητας», στο Συνταγματική Θεωρία και Πράξη, Εκδοτικός Οίκος Σάκκουλα, Θεσσαλονίκη, 1980, σελ. 320-321. 5 κόμματος και, μάλιστα, της αριστερής του πτέρυγας – ας μην λησμονούμε ότι, στο γαλλικό σοσιαλιστικό κόμμα, οι ιδεολογικές τάσεις είναι καταστατικά αναγνωρισμένες στο εσωτερικό του-, ο οποίος υπήρξε, μάλιστα, εκείνος που συνέγραψε το «κοινό πρόγραμμα» της συμμαχίας κομμουνιστών και σοσιαλιστών -χάρη στο οποίο εξελέγη Πρόεδρος της Γαλλικής Δημοκρατίας ο Φρανσουά Μιτεράν, το 1981-, ενώ διατέλεσε επανειλημμένα Υπουργός σε διάφορα υπουργεία, μεταξύ των οποίων και σ’ αυτό της Παιδείας, στο χρονικό διάστημα 1984-1986 (προτού, τελικώς, αποχωρήσει από το κόμμα): «Πρέπει να γνωρίζουμε ότι η ευφυΐα, η εγκυρότητα και η εξειδίκευση θα παίζουν, στο εξής, μεγάλο ρόλο για την κατάταξη των εθνών στον κόσμο. Αν η Ευρώπη θέλει να επιβιώσει, πρέπει να κάνει τεράστιες επενδύσεις στην φαιά ουσία. Το ίδιο ισχύει, βέβαια, και για τις χώρες μας. Ο εκσυγχρονισμός μιας χώρας εξαρτάται από την ικανότητά της να παρέχει μαζική παιδεία, αλλά και να δημιουργεί αυτές τις εκλεπτυσμένες ελίτ που θα παίζουν ηγετικό ρόλο». Άρα, για τον Σεβενεμάν, οι Γάλλοι σοσιαλιστές όφειλαν να βελτιώσουν μεν τη μαζική παιδεία αλλά και να συνεχίσουν να παράγουν ελίτ που ήταν απαραίτητες τόσο για την ευημερία της Γαλλίας, όσο και για τον ρόλο που, ως χώρα, φιλοδοξούσε/φιλοδοξεί να διαδραματίσει στον σύγχρονο κόσμο. Ποιά, όμως, τότε, η διαφορά τους από τους συντηρητικούς, θα διερωτηθεί κάποιος; H διαφορά θα μπορούσε, κατά τον Σεβενεμάν, να κριθεί στις «πηγές», τις «δεξαμενές» απ’ όπου θα μπορούσαν, για παράδειγμα, οι «Μεγάλες Σχολές» (Grandes Écoles) να αντλήσουν τους φοιτητές τους· με άλλα λόγια, στόχος των σοσιαλιστών θα έπρεπε να είναι να προσφέρουν τις ευκαιρίες, δια της δημιουργίας των κατάλληλων εκπαιδευτικών μηχανισμών, σε μαθητές από λιγότερο προνομιούχες κοινωνικές τάξεις να αποκτήσουν τα εφόδια, ώστε, τελικώς, να επιδιώξουν την εισαγωγή τους στις εν λόγω Σχολές αλλά και στα καλύτερα των γαλλικών Πανεπιστημίων. Κάτι ανάλογο, θαρρώ, ότι θα μπορούσε να αποτελέσει και στόχο της σημερινής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας. Διάφορες ενστάσεις θα μπορούσε να προβάλει κάποιος ως προς το πόσο ρεαλιστική είναι η πραγματοποίηση ενός τέτοιου σχεδίου. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να μου αντιλέξει ότι, ακόμη κι αν συμφωνήσει με την ανάγκη να υποστηριχθεί η αριστεία και να δημιουργηθούν κι άλλα πρότυπα και πειραματικά σχολεία που να λειτουργούν με εισαγωγικές εξετάσεις, δεν μπορεί να καταλάβει πώς θα μπορούσαν να υπερβαθούν, πέρα από τις ταξικές και τις οικονομικές ανισότητες, εκείνες οι οποίες προκύπτουν από τη γεωγραφική διαίρεση της χώρας· οι τελευταίες τοποθετούν τους ταλαντούχους μαθητές που ζουν σε απομονωμένες περιοχές της πατρίδας μας σε δυσμενέστερη θέση όσον αφορά τη δυνατότητα πρόσβασης σε διάφορες πηγές γνώσης (π.χ., βιβλιοθήκες), σε σχέση μ’ αυτούς που ζουν στην Αθήνα ή σε μεγάλα αστικά κέντρα. Η απάντησή μου, εν προκειμένω, είναι ότι, πρώτον, ευτυχώς υπάρχει το Ίντερνετ, το οποίο προσφέρει τη δυνατότητα στον μαθητή που βρίσκεται στην πιο απομακρυσμένη γωνιά της Ελλάδας, να εντοπίζει και να παρακολουθεί διαλέξεις από κορυφαίους επιστήμονες του κόσμου στα πιο φημισμένα Πανεπιστήμια κι ερευνητικά Ινστιτούτα ή να λύνει προβλήματα που προτάθηκαν σε εκατοντάδες, π.χ., μαθηματικούς διαγωνισμούς, εθνικούς και διεθνείς, να διαβάζει ηλεκτρονικά περιοδικά στα οποία υπάρχει ελεύθερη, δηλαδή δωρεάν, πρόσβαση, κ.λπ. (κάτι, που ασφαλώς δεν υπήρχε ως δυνατότητα, τις παλαιότερες δεκαετίες, οπότε διαπιστώνει κανείς, εν προκειμένω, ότι το Διαδίκτυο, με κατάλληλη χρήση, προσφέρει και «υπηρεσίες διανεμητικής δικαιοσύνης»). Δεύτερον, το κράτος οφείλει να ιδρύσει ή να 6 επαναλειτουργήσει πρότυπα ή πειραματικά σχολεία στην περιφέρεια, ξεκινώντας από τις έδρες νομών στις οποίες λειτουργούν αντίστοιχα επιτυχή Τμήματα Πανεπιστημιακών Σχολών στις θετικές και (ή) στις ανθρωπιστικές επιστήμες (π.χ., στη Θεσσαλονίκη, στην Πάτρα, στα Γιάννενα, στο Ηράκλειο, κ.λπ.), δίνοντας κίνητρα (εξέλιξης αλλά και οικονομικά) σε άριστα καταρτισμένους εκπαιδευτικούς της μέσης βαθμίδας, ώστε να επιδιώξουν να διδάξουν σ’ αυτά. Με δύο λόγια, πρέπει, όπως τόνισα και πιο πριν, να καταβληθούν προσπάθειες ώστε να αυξηθούν και να πολλαπλασιάζονται συνεχώς οι εστίες άριστης διδασκαλίας στη μέση εκπαίδευση, σε όλη τη χώρα, ώστε η παροχή της από το κράτος να αποκτήσει στοιχεία κάποιας, ας πούμε, «μαζικότητας», οπότε και η εκάστοτε πνευματική ελίτ της χώρας να συγκροτείται από ανθρώπους που να προέρχονται απ’ όλα τα κοινωνικά στρώματα. Αξίζει, όμως, να γίνει και μια μικρή νύξη για το ζήτημα των πόρων που θα απαιτηθούν για να λειτουργήσουν τα δημόσια πρότυπα ή πειραματικά σχολεία. Ακόμη κι αν χρειαστεί να διατεθούν γι’ αυτά περισσότερα χρήματα απ’ όσα για ένα κανονικό δημόσιο σχολείο (πράγμα μάλλον αυτονόητο), αυτή η λύση δεν πρέπει να θεωρηθεί ως a priori άδικη για τους υπόλοιπους και προνομιακή για τους μαθητές και τους καθηγητές των προτύπων ή πειραματικών σχολείων.
Ο κ. Μπαλτάς, ως φιλόσοφος, γνωρίζει καλύτερα από μένα την πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση που διεξάγεται στους κόλπους της αναλυτικής φιλοσοφικής παράδοσης για το περιεχόμενο της έννοιας της ισότητας και τη σχέση της με τις θεωρίες του ωφελισμού ή της ευημερίας στα έργα, π.χ., των πολιτικά φιλελεύθερων στοχαστών, J. Rawls, R. Dworkin και A. Sen, αλλά και του μαρξιστή, G.A. Cohen. Ένα από τα ερωτήματα που απασχολεί τους τελευταίους –και το οποίο προσεγγίζουν ο καθένας τους διαφορετικά- είναι και η αναζήτηση του τρόπου ικανοποίησης των αναγκών του «προικισμένου» ανθρώπου, όπως και του «μειονεκτούντος» (του έχοντος ειδικές ανάγκες), σε σχέση με τον «μέσο» άνθρωπο, στο πλαίσιο της επιδίωξης της ευημερίας τους· πρόκειται για το ζήτημα της σχέσης της ισότητας στην ευημερία με την ισότητα στην κατανομή των πόρων, που δεν οδηγεί πάντοτε στη διάθεση του ίδιου ποσού πόρων για την ικανοποίηση των διαφορετικών αναγκών ενός εκάστου εκ των προαναφερθέντων τριών ατόμων.6 Στην περίπτωση μας, ο λόγος είναι για τον «μέσο» μαθητή, τον «προικισμένο» μαθητή αλλά και τον «μειονεκτούντα» μαθητή, δηλαδή τον μαθητή που αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα. Επομένως, αναζητείται ο κατάλληλος συνδυασμός εκπαιδευτικών πολιτικών και πολιτικών διανομής των διαθέσιμων πόρων που να υπακούει στην αρχή της αναλογικής (δηλαδή «ίσης») μεταχείρισης και των τριών περιπτώσεων και να εξασφαλίζει τη βέλτιστη επίδοση όχι μόνον του «προικισμένου», αλλά και του «μέσου», όπως και του «μειονεκτούντος» μαθητού· έτσι επιδιώκεται όχι μόνον η στήριξη της αριστείας αλλά και η ταυτόχρονη αναβάθμιση της μαζικής παιδείας. Κλείνοντας, δεν ανθίσταμαι στον πειρασμό να μην υπογραμμίσω το γεγονός ότι η εν λόγω θεωρητική συζήτηση στο πλαίσιο της πολιτικής και ηθικής φιλοσοφίας έχει συγκεκριμένα πρακτικά αποτελέσματα, αφού η όλη επιχειρηματολογία στηρίζεται σε εξαντλητική μελέτη συγκεκριμένων πραγματικών ή δυνητικών «διλημμάτων» και αποβλέπει στην εξαγωγή όσο το δυνατόν πιο «στέρεων» γενικών κριτήριων αξιολόγησης διαφορετικών καταστάσεων. 6 Βλ., π.χ., Ronald Dworkin, ΙΣΟΤΗΤΑ – Ισότητα ευημερίας & Ισότητα πόρων, μετάφραση-εισαγωγή: Γρηγόρης Μολύβας, Εκδόσεις Πόλις, Αθήνα, 2006. 7 Κρίμα που στον ΣΥΡΙΖΑ, ο οποίος, ως κυβέρνηση, επιθυμεί να εφαρμόσει αναδιανεμητικές πολιτικές στο όνομα της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης σε διάφορους τομείς, από την οικονομία έως την παιδεία και την υγεία, το ενδιαφέρον για διάφορες αγγλοσαξονικής προέλευσης «θεωρίες δικαιοσύνης» και «ισότητας» είναι μάλλον αμελητέο (αν και όχι ανύπαρκτο).
ΔΗΜΟΣΙΕΥΤΗΚΕ ΣΤΟ THE BOOKS JOURNAL ΜΑΡΤΙΟ 2015